EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
Sete décadas após a primeira CONFINTEA, a educação de adultos segue como eixo estratégico global — especialmente quando analisada sob a lent...
https://www.literaturauneb.com.br/2025/05/educacao-e-aprendizagem-ao-longo-da-vida.html
Por: Tatiane Souza
Contamos mais de 70 anos desde a primeira Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA). A temática já era uma preocupação no Pós-Guerra da Europa para a Organização das Nações Unidas (ONU), que designou a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) para o cuidado da importante missão de, através das CONFINTEAs, “promover a paz e a compreensão internacional” (IRELAND, 2013, p. 14). Após sete conferências (a última ocorreu em Marraquesh, Marrocos, em 2022), é importante fazermos algumas reflexões sobre a educação de adultos no nosso momento histórico. Desde a perspectiva das relações étnico-raciais, é mister lançar um olhar crítico-reflexivo sobre a educação e aprendizagem de adultos globalmente, como pretende a UNESCO com o movimento CONFINTEA, assim designado pelo coordenador da Cátedra da UNESCO em Educação de Jovens e Adultos, Timothy Denis Ireland (2013).
Consideradas movimento, as mencionadas conferências alcançaram avanços significativos no campo da Educação de Adultos. A V CONFINTEA, realizada em Hamburgo, na Alemanha, inaugura um marco importante das CONFINTEAs: a inclusão da sociedade civil em uma agenda para o futuro da Educação de Adultos. O que até o momento estava restrito às delegações de Estados-membros, a partir de então passa a englobar atores mais diversos da sociedade civil.
A realização da VI CONFINTEA (2009) em solo latino-americano imprimiu um tom mais “decolonial” (DUSSEL, 1977) às Conferências Internacionais de Educação de Adultos, levando à discussão uma matriz regional de implementação e monitoramento para o Encontro para Balanço Intermediário de 2011, que aconteceu na Cidade do México. Essa Conferência teria cumprido melhor o seu propósito de apresentar a esse movimento uma perspectiva inovadora, dando destaque à cooperação sul-sul, se o então presidente do Brasil, Luís Inácio Lula da Silva, tivesse se feito presente no evento em Belém do Pará. Sua ausência provocou um enorme desconforto, impactando profundamente o iminente protagonismo do Sul Global (ibidem).
A abordagem incipiente no que concerne ao atual genocídio do povo palestino em seu próprio território, impetrado pelo Estado de Israel, que fora estabelecido pela própria ONU em 1498 em território palestino, não seria tão estarrecedora se nossas cosmopercepções anticoloniais, decoloniais e contracoloniais fossem dispostas nas mesas de discussão sobre a temática de educação e aprendizagem ao longo da vida (Marco de Hamburgo, 1997).
Parece contraditório que os objetivos da primeira CONFINTEA, em Elsinore, na Dinamarca, no Pós-Guerra da Europa, sejam ignorados no contexto do que se considera guerra, mas que na verdade se apresenta mais como um conflito entre Israel e o Hamas, na Palestina. Os jovens e adultos palestinos se constituem um contingente significativo para que levemos em consideração sua educação e aprendizagem ao longo da vida. Esse seria um ponto importante para uma discussão no próximo Encontro de Balanço Intermediário para a VIII CONFINTEA.
A temática no contexto local
Para construirmos ações locais eficazes e eficientes, torna-se preciso compreender o perfil dos jovens e adultos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do nosso território. Quando esse público busca a escola com pouca, ou até mesmo nenhuma escolarização, está em seu horizonte uma melhor colocação no mercado de trabalho, expansão de seu repertório cultural e o desenvolvimento da percepção crítico-reflexiva diante da complexidade de um mundo em constante transformação. O indivíduo pode, ainda, buscar simplesmente cumprir a etapa da escolarização formal que lhe falta (SOARES; DIAS; CUNHA JÚNIOR, 2022).
É importante que se abandonem concepções que já não são capazes de responder assertivamente sobre quem são os jovens, adultos e idosos que frequentam a escolarização formal da EJA. Tais conceitos são, por exemplo, os que os definem apenas como trabalhadores buscando a certificação de conclusão da Escola Básica em avaliações em larga escala; consideram, assim, que estudantes dessa modalidade de Educação são homogêneos, que eles possuem as mesmas competências e habilidades, forjadas ao longo de sua vida. Perde-se, assim, a perspectiva das capacidades específicas, das contribuições individuais. O recorte aqui representado engloba somente os estudantes da EJA da Educação Básica, que, por algum motivo, não puderam acessar a educação formal na idade típica, excluindo-se, portanto, os estudantes de graduação, pós-graduação ou de aperfeiçoamento. Há reflexões importantes sobre os egressos da EJA na universidade, suas perspectivas e desafios, como as da Profa. Dra. Geovânia Lúcia dos Santos (2016), que são aportes de grande relevância nesse campo de reflexão.
Tendo como nosso horizonte os estudantes da EJA, vemos que eles são em sua quase totalidade adultos “trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excluídos” (ARROYO, 2008, p. 11). Vários impeditivos alijaram esse público da educação formal típica, como basicamente questões sociais e econômicas. Eles, em geral, “pertencem a classes socais de baixa renda, cujo direito à educação foi violado ou negado por causa de preconceito, distância da escola, trabalho precoce, frequência baixa ou educação de má qualidade” (DI PIERRO, 2017, p. 11).
(In) conclusões
Diante de tais conjecturas, é imperativo superar alguns mitos sobre a aprendizagem nesse momento da vida, como a de que na fase adulta o nosso cérebro, juntamente com o nosso corpo, está em declínio. Para Di Pierro, este é o momento oportuno para adquirir e desenvolver conhecimentos, pois já existem inúmeras evidências científicas que corroboram a ideia de que se aprende “do berço ao túmulo” — ou seja, de que não há uma idade-limite para esse propósito, e continuamos aprendendo ao longo de toda a vida.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. In: UNESCO. Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. 2ed. Brasília: UNESCO, 2008.
DI PIERRO, Maria Clara. Tradições e concepções de Educação de Jovens e Adultos. In: CATELLI JÚNIOR, R. (org.). Formação e práticas na educação de jovens e adultos. São Paulo: Ação Educativa, 2017.
DUSSEL, Enrique. Filosofia na América Latina: filosofia da libertação. São Paulo: Loyola, 1977.
IRELAND, D. Timothy. Revisitando a CONFINTEA: sessenta anos de defesa e promoção da educação de adultos. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos. Vol. 1, nº 1, 2013. Disponível em: https://revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/article/view/241. Acesso em: 21 mai. 2025.
SANTOS, Geovânia Lúcia dos. Educação Superior ainda que tardia: impactos e efeitos da educação superior entre adultos egressos da EJA. Anais da 6ª Conferência Forges, 2016. Disponível em: https://www.aforges.org/wp-content/uploads/2016/11/4-Geovania-dos-Santos_Educac_a_o-superior-ainda-que-tardia.pdf. Acesso em: 15 jul. de 2021.
SOARES, G. G.; DIAS, L. A.; CUNHA JÚNIOR, A. S. Uma aprendizagem não tardia: considerações acerca da educação de jovens e adultos. Revista Educação em Páginas, v. 1, p. 1-13, 2022. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/redupa/article/view/11183. Acesso em: 21 mai. 2025.
Consideradas movimento, as mencionadas conferências alcançaram avanços significativos no campo da Educação de Adultos. A V CONFINTEA, realizada em Hamburgo, na Alemanha, inaugura um marco importante das CONFINTEAs: a inclusão da sociedade civil em uma agenda para o futuro da Educação de Adultos. O que até o momento estava restrito às delegações de Estados-membros, a partir de então passa a englobar atores mais diversos da sociedade civil.
A realização da VI CONFINTEA (2009) em solo latino-americano imprimiu um tom mais “decolonial” (DUSSEL, 1977) às Conferências Internacionais de Educação de Adultos, levando à discussão uma matriz regional de implementação e monitoramento para o Encontro para Balanço Intermediário de 2011, que aconteceu na Cidade do México. Essa Conferência teria cumprido melhor o seu propósito de apresentar a esse movimento uma perspectiva inovadora, dando destaque à cooperação sul-sul, se o então presidente do Brasil, Luís Inácio Lula da Silva, tivesse se feito presente no evento em Belém do Pará. Sua ausência provocou um enorme desconforto, impactando profundamente o iminente protagonismo do Sul Global (ibidem).
A abordagem incipiente no que concerne ao atual genocídio do povo palestino em seu próprio território, impetrado pelo Estado de Israel, que fora estabelecido pela própria ONU em 1498 em território palestino, não seria tão estarrecedora se nossas cosmopercepções anticoloniais, decoloniais e contracoloniais fossem dispostas nas mesas de discussão sobre a temática de educação e aprendizagem ao longo da vida (Marco de Hamburgo, 1997).
Parece contraditório que os objetivos da primeira CONFINTEA, em Elsinore, na Dinamarca, no Pós-Guerra da Europa, sejam ignorados no contexto do que se considera guerra, mas que na verdade se apresenta mais como um conflito entre Israel e o Hamas, na Palestina. Os jovens e adultos palestinos se constituem um contingente significativo para que levemos em consideração sua educação e aprendizagem ao longo da vida. Esse seria um ponto importante para uma discussão no próximo Encontro de Balanço Intermediário para a VIII CONFINTEA.
A temática no contexto local
Para construirmos ações locais eficazes e eficientes, torna-se preciso compreender o perfil dos jovens e adultos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do nosso território. Quando esse público busca a escola com pouca, ou até mesmo nenhuma escolarização, está em seu horizonte uma melhor colocação no mercado de trabalho, expansão de seu repertório cultural e o desenvolvimento da percepção crítico-reflexiva diante da complexidade de um mundo em constante transformação. O indivíduo pode, ainda, buscar simplesmente cumprir a etapa da escolarização formal que lhe falta (SOARES; DIAS; CUNHA JÚNIOR, 2022).
É importante que se abandonem concepções que já não são capazes de responder assertivamente sobre quem são os jovens, adultos e idosos que frequentam a escolarização formal da EJA. Tais conceitos são, por exemplo, os que os definem apenas como trabalhadores buscando a certificação de conclusão da Escola Básica em avaliações em larga escala; consideram, assim, que estudantes dessa modalidade de Educação são homogêneos, que eles possuem as mesmas competências e habilidades, forjadas ao longo de sua vida. Perde-se, assim, a perspectiva das capacidades específicas, das contribuições individuais. O recorte aqui representado engloba somente os estudantes da EJA da Educação Básica, que, por algum motivo, não puderam acessar a educação formal na idade típica, excluindo-se, portanto, os estudantes de graduação, pós-graduação ou de aperfeiçoamento. Há reflexões importantes sobre os egressos da EJA na universidade, suas perspectivas e desafios, como as da Profa. Dra. Geovânia Lúcia dos Santos (2016), que são aportes de grande relevância nesse campo de reflexão.
Tendo como nosso horizonte os estudantes da EJA, vemos que eles são em sua quase totalidade adultos “trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excluídos” (ARROYO, 2008, p. 11). Vários impeditivos alijaram esse público da educação formal típica, como basicamente questões sociais e econômicas. Eles, em geral, “pertencem a classes socais de baixa renda, cujo direito à educação foi violado ou negado por causa de preconceito, distância da escola, trabalho precoce, frequência baixa ou educação de má qualidade” (DI PIERRO, 2017, p. 11).
(In) conclusões
Diante de tais conjecturas, é imperativo superar alguns mitos sobre a aprendizagem nesse momento da vida, como a de que na fase adulta o nosso cérebro, juntamente com o nosso corpo, está em declínio. Para Di Pierro, este é o momento oportuno para adquirir e desenvolver conhecimentos, pois já existem inúmeras evidências científicas que corroboram a ideia de que se aprende “do berço ao túmulo” — ou seja, de que não há uma idade-limite para esse propósito, e continuamos aprendendo ao longo de toda a vida.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. In: UNESCO. Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. 2ed. Brasília: UNESCO, 2008.
DI PIERRO, Maria Clara. Tradições e concepções de Educação de Jovens e Adultos. In: CATELLI JÚNIOR, R. (org.). Formação e práticas na educação de jovens e adultos. São Paulo: Ação Educativa, 2017.
DUSSEL, Enrique. Filosofia na América Latina: filosofia da libertação. São Paulo: Loyola, 1977.
IRELAND, D. Timothy. Revisitando a CONFINTEA: sessenta anos de defesa e promoção da educação de adultos. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos. Vol. 1, nº 1, 2013. Disponível em: https://revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/article/view/241. Acesso em: 21 mai. 2025.
SANTOS, Geovânia Lúcia dos. Educação Superior ainda que tardia: impactos e efeitos da educação superior entre adultos egressos da EJA. Anais da 6ª Conferência Forges, 2016. Disponível em: https://www.aforges.org/wp-content/uploads/2016/11/4-Geovania-dos-Santos_Educac_a_o-superior-ainda-que-tardia.pdf. Acesso em: 15 jul. de 2021.
SOARES, G. G.; DIAS, L. A.; CUNHA JÚNIOR, A. S. Uma aprendizagem não tardia: considerações acerca da educação de jovens e adultos. Revista Educação em Páginas, v. 1, p. 1-13, 2022. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/redupa/article/view/11183. Acesso em: 21 mai. 2025.
